Barnets århundrede

Skolegang var en fælles erfaringsramme for stort set alle børn i 1800-tallet, men de havde langtfra de samme erfaringer fra skoletiden. Den skoleordning, der var skabt med loven af 1814, var baseret på syv års undervisningspligt, og den havde klaret sig uændret gennem hele århundredet trods adskillige forslag om ændringer. Folkeskolen havde efterhånden fået et tilskud af friskoler på landet og af private borger- og realskoler og pigeinstitutter i byerne. Her skulle borgerskabets og embedsstandens børn kvalificeres til de mange nye funktioner i samfundet, som var affødt af industriens og handelens ekspansion. På landet blev omkring ti procent undervist privat, mens tallet i byerne var mellem 25 og 30 procent. Det markerede en klar klassedeling blandt børnene i byerne. Skellet blev yderligere understreget ved opdelingen i betalingsskoler, hvor forældrene bekostede undervisningen, og de betalingsfri offentlige skoler. I mange byer fik børnene i betalingsskolerne mere og bedre undervisning end børnene i de betalingsfrie skoler. En undersøgelse fra Vejle viser, at de forældre, der havde råd til at sende deres børn i betalingsskole, kunne være sikre på, at disse fik flere undervisningstimer end de fattiges børn. Ydermere var der langt flere børn fra de betalingsfrie skoler, der forsømte ulovligt, sandsynligvis fordi de måtte arbejde for at skaffe penge til familien. Mens piger og drenge på landet gik i klasse sammen, blev de i byskolerne almindeligvis undervist hver for sig.

I 1899 gennemførtes i et forlig mellem Højre og Venstre nogle ændringer af folkeskolen, uden at den blev grundlæggende forandret. Den syvårige undervisningspligt bibeholdtes, og der fastsattes skærpede regler mod overtrædelser, navnlig mod de mange forsømmelser på grund af børnenes arbejde. Klassekvotienten blev nedsat til 37 på landet og 35 i byerne, og børnene skulle nu deles i klasser efter alder, fremgang og modenhed. I alle skoler indførtes som nye fag sløjd og fysik og i byskolerne matematik og moderne sprog, for pigerne tillige håndgerning og gymnastik. Børn af fattige forældre kunne få udleveret gratis bøger. Desuden bestemtes det, at kommunerne kun måtte ansætte lærere, der havde bestået en lærereksamen. Endelig skulle staten yde direkte støtte både til de offentlige og de private skoler. Navnlig spørgsmålet om læreransættelser var et kardinalpunkt for Venstre, der havde ført en hård kamp mod højreregeringernes forsøg på at styre ansættelserne, ligesom partiet hele tiden af hensyn til arbejdet i landbruget havde ønsket, at sognerådene frit skulle kunne tilrettelægge skolegangen.

I 1900 udgav den indflydelsesrige svenske forfatter og kvindesagsforkæmper Ellen Key et stort værk, hvori hun plæderede for, at det 20. århundrede skulle blive „barnets århundrede”. Hendes bog blev oversat til dansk i 1902, og den indgik i den samtidige livlige pædagogiske debat om undervisningens form og indhold. Diskussionen var blandt andet affødt af de sociale konflikter mellem børn fra de tæt befolkede arbejderkvarterer og børn fra konservative miljøer. Arbejderforældre og deres børn oplevede mangfoldige sammenstød med lærere og skolemyndigheder, fordi disse ikke accepterede de nye holdninger, der udsprang af livet i arbejderfamilierne. Børnene blev af mange lærere opfattet som forsømte, vanartede og forbryderiske, blandt andet fordi så mange af dem var nødt til at arbejde for at opretholde familiens eksistens.

Skønt mange forældre selv anvendte tørre tærsk i opdragelsen, havde de svært ved at acceptere, at prygl endnu var et foretrukket pædagogisk middel for mange lærere. Det hændte ikke sjældent, at arbejderforældre tog sig selv til rette over for særlig hårdhændede lærere. I 1906 blev en arbejderkone i København idømt 60 dages simpelt fængsel for at have slået en lærer. Årsagen var, at læreren havde tildelt hendes søn tre-fire spanskrørsslag for at have gemt en klassekammerats eftersidningsseddel. Spanskrørsslagene havde ramt drengen på armene og benene og havde medført, at hans bukser gik i stykker. Det var hans eneste par bukser. Moderen mødte op på skolen og klagede til læreren, og under en hidsig meningsudveksling slog hun ud efter ham. Dommen vakte voldsom opsigt i pressen, men den blev stadfæstet ved Højesteret. Året efter blev moderen efter ansøgning til kongen betinget benådet. Først i 1912 blev straffen endelig eftergivet. Efterhånden opstod der dog også i lærerkredse en erkendelse af, at arbejderbørnene havde særlige problemer, og at hård disciplin måske ikke løste alle problemer.

Både på landet og i byerne var børnearbejdet et gennemgående problem. Af en undersøgelse foretaget i 1899 af Danmarks Lærerforening fremgik det, at 37 procent af børnene på landet i den ældste klasse (11-14-årige) havde arbejde for fremmede. Af disse var otte procent børn af gårdmænd, mens 70 procent var børn af husmænd og landarbejdere. De fleste på landet anså det for en helt naturlig sag, at børnene arbejdede. En lærer fra Sjælland udtalte i forbindelse med undersøgelsen, at det næppe kunne skade børnene at øve deres kræfter tidligt, når de alligevel som voksne skulle tjene til livets ophold ved legemligt arbejde. Der skulle blot tages hensyn til, at de fik tilstrækkelig søvn og hvile, at arbejdet ikke oversteg deres kræfter, at de til stadighed kunne passe deres skole og få tid til at forberede sig, og endelig at det blev påset, „at tyende og arbejdsfolk ikke har en skadelig indflydelse på deres moralitet”. Disse betingelser kunne næppe overholdes i ret mange tilfælde.

I byerne var børnearbejdet domineret af bypladser. Fabriksarbejdet, der tidligere havde optaget sindene meget, var nu reduceret til at omfatte ca. ti procent af børnene. Det blev ved en ændring af fabriksloven i 1901 helt forbudt for børn under 12 år, og endelig i 1913 blev fabriksarbejde forbudt for børn, der ikke var udskrevet af skolen. Ud over bypladsarbejdet, som 75 procent af drengene og 54 procent af pigerne i købstæderne havde, var mange beskæftiget som mælkedrenge og pigerne ved børnepasning. Blandt arbejderbørn blev det nærmest anset for unormalt ikke at have en eller anden form for arbejde, men en ny detaljeret undersøgelse i 1908 viste, at børn fra stort set alle klasser i befolkningen, bortset fra de øverste lag, havde betalt arbejde for fremmede. Langt den overvejende del af de arbejdende børn gik i de betalingsfrie skoler.

Hvordan påvirkede det udbredte arbejde nu børnenes præstationer i skolen? Næsten alle erindringer fra denne periode beretter, at børnene havde problemer med at holde sig vågne eller blot være åndeligt til stede i timerne. I udviklingen af skolefærdigheder synes arbejdet, ifølge lærernes oplysninger, ikke at have hæmmet børnene synderligt. Kun mælkedrengene skilte sig ud ved i de almindelige fag at være klart dårligere end gennemsnittet, mens de til gengæld var „flinke gymnastikere”.

Børnearbejde eller ej, så havde mange lærere en fornemmelse af, at den traditionelle noget autoritære pædagogik ikke længere virkede, og i den pædagogiske debat argumenteres for „selvvirksomhed” som pædagogisk princip. Børnene skulle ikke lære at huske, men at tænke, og undervisningen skulle være i „virkelig harmoni med elevens evner og kræfter”, mente den indflydelsesrige pædagogisk-filosofiske debattør Kristian Kroman. Børnenes naturlige aktivitetslyst skulle ikke udnyttes til børnearbejde, det virkede tværtimod hæmmende. I stedet skulle den udvikles gennem leg, gymnastik og idræt.

I første omgang fik debatten kun beskeden indvirkning på undervisningen, men en vis afsmitning kan dog spores i det cirkulære, som undervisningsministeren i den sidste højreregering, Hans V. Sthyr, i 1900 udsendte om kravene til undervisningen. Her blev „anskuelsesundervisning” gjort til en slags fag for de yngre elever. Gennem samtaler støttet til virkelige genstande, til tegning på tavlen eller til vægbilleder skulle barnets sanseevne og forestillingsliv udvikles, og børnene skulle øves i at fortælle om det, de havde iagttaget. Mange klasseværelser blev i de følgende år prydet af anskuelsestavler med billeder fra historien og naturen, udarbejdet af nogle af de bedste kunstnere.

Hverken ændringerne i folkeskoleloven eller de pædagogiske initiativer kunne overvinde undervisningssystemets klasse- og uddannelsesløfter. Det store problem i skoleordningen var den manglende sammenhæng mellem folkeskolen og den lærde skole. Sorø Akademi, Herlufsholm og de 19 latinskoler, som de endnu kaldtes, var stadigvæk befolket af børn næsten udelukkende fra embedsmandshjem eller det højere borgerskab. For børn fra landbomiljøer eller arbejderklassen var springet fra folkeskolen til de højere uddannelsestrin næsten uoverkommeligt. Udviklingen i industri, handel og administration krævede flere og bedre kvalificerede unge, og i 1890'erne førtes i skole- og politikerkredse en livlig debat om en ændring af den højere skole og navnlig adgangsmulighederne til den. Efter et indgående forberedelsesarbejde, hvor især formanden for undervisningsinspektionen, professor i klassisk filologi Martin Clarentius Gertz og historikeren Johan Ottosen havde været drivkræfter, kunne J. C. Christensen i oktober 1902 fremsætte forslag til lov om højere almenskoler. Den vedtoges i 1903 med stort flertal af Venstre og Socialdemokratiet.

Lovens nyskabelse var oprettelsen af en mellemskole som forbindelsesled mellem folkeskole og gymnasium. Efter det femte skoleår kunne eleverne, både drenge og piger, fra en skole i byerne gå videre gennem en fireårig mellemskole til enten en etårig realeksamen eller et treårigt gymnasium. Den gamle latinskoles klassisk-sproglige og matematisk-naturvidenskabelige linier blev nu suppleret med en nysproglig linie. Med denne lov blev der skabt en begyndende sammenhæng i uddannelsessystemet med en formel mulighed for, at alle med evner og lyst kunne få en videregående uddannelse.

Johan Ottosen, der var Venstres ordfører, argumenterede for, at „som der i et folk skal være en folkeenhed, der står over dets klassemodsætninger, skal der i dets skole være en organisk sammenhæng, en levende og let forbindelse, det, man har søgt at udtrykke ved slagordet enhedsskolen”. Netop enhedsskolen var et gammelt socialdemokratisk krav, og selv om den ikke gennemførtes i det ønskede fulde omfang, støttede den socialdemokratiske ordfører F. J. Borgbjerg varmt forslaget, for det åbnede „en noget lettere adgang end nu for børn fra arbejderklassen, fra underklassen både i by og på land til at kunne nå videre frem og også op i embedsstillinger, og det er min overbevisning, at de børn, der udgår fra arbejderhjem, ville ikke glemme … de følelser, den opfattelse og de interesser, der findes i arbejderklassen”.

Mellem-, real- og gymnasieskole skulle være en af kanalerne til, at arbejderne kunne erobre den politiske og administrative magt i samfundet. Men loven vakte ikke udelt glæde i alle kredse. Grundtvigianeren Harald Holm mente, at den ville bryde ødelæggende ind i folkeskolens arbejde og „få vort folk ganske afvænt med det virkelige livs arbejde og få ungdommen vænnet til at leve i et sådant litterært liv, som man føres ind i gennem en lang og uafbrudt skoletid, hvor man så godt som udelukkende har syslet med bøger”. Loven brød med den folkelige dannelsestradition, der var skabt i folkeskole og folkehøjskole. Fra venstrefløjen i Socialdemokratiet kritiseredes loven, fordi den brød med princippet om en pædagogisk enhedsskole, som „ikke spaltes i grene, hverken i det ene eller andet øjemed, hverken efter formue, skolemål eller begavelse”.

Nægtes kan det heller ikke, at folkeskolen reelt blev forfordelt, selv om J. C. Christensen under debatten havde hævdet, at „mellemskolen ville lade folkeskolen ganske uberørt”. Det var især landbobørnene, der blev ladt i stikken. Geografiske, kulturelle og sociale afstande bevirkede, at der skulle en ganske ekstraordinær indsats til, hvis et barn fra en landsbyskole skulle bryde op efter det femte år og hver dag tage til byen for at gå i mellemskole. I byerne blev overgangen i hvert fald geografisk lettere, men også her skabte loven problemer, fordi de bedste og mest ambitiøse elevers overgang til mellemskolen efterlod klasserne i de to sidste skoleår svært amputerede. Folkeskolen visnede i toppen. I virkeligheden blev der skabt to slags folkeskoler, en på landet og en i byerne, et forhold der først blev rettet op på med skoleloven i 1958 og kommunalreformen i 1970.

Den nye mellemskole og gymnasiet blev en stor succes. I alle købstæder og mange stationsbyer vandt mellemskolen hurtigt frem, og stadigt flere børn fra de nye funktionærlag og efterhånden også i en vis udstrækning børn af faglærte arbejdere søgte denne skoleform. Mellemskoleeksamen og realeksamen blev adgangsbillet til de mange nye jobs i banker, handelsfirmaer, i den kommunale administration og i told-, post- og jernbaneetaterne. Den blev også for et støt stigende antal unge adgangen til gymnasiet, hvor studentertallet, der omkring 1900 var ca. 400, fordobledes i det følgende tiår.

På trods af adskillige ihærdige tilløb ændredes den nu gennemførte skoleordning ikke i det følgende halve århundrede. Mange børn og unge både på landet og i byerne fik endnu i 1900-tallets første årtier en væsentlig del af deres opdragelse til arbejde gennem arbejde. Men de strammere krav om overholdelse af skolegangen samt skolereformen i 1903 forstærkede tendensen til at udskille barndommen og ungdommen som en særlig livsfase, præget af en nøje tilrettelagt uddannelse. Det gjaldt også for de faglige håndværkeruddannelser, der efterhånden blev lagt i fastere rammer; de boglige færdigheder placeredes som aftenuddannelse på de mange tekniske skoler, der så dagens lys i årtierne omkring år 1900.